Foto: Finnmark Fylkesbibliotek

Vurdering for læring – teori og redskaper for mer effektiv læring

Vurdering for læring, eller underveisvurdering, er et velkjent begrep i norsk skole. Også med voksne elever i klasserommet er det viktig å ha gode redskaper for å gi best mulig tilpasset opplæring, slik at den enkelte elev lærer mest mulig på den korte tiden de går på kurs. I denne artikkelen kan du lese mer om hva vurdering for læring er, og forslag til hvordan man kan jobbe med dette med voksne elever i klasserommet.

Vurdering for læring er formativ vurdering, det vil si den vurderingen som skjer underveis i læreprosessen. Målet er at det skal skje en endring hos eleven. Formativ vurdering står ofte i motsetning til summativ vurdering. Summativ vurdering er sluttvurderingen, ofte i form av en karakter på et sluttprodukt. I vanlig grunnskole er standpunktskarakterer og eksamenskarakterer en summativ vurdering, mens for voksne deltagere i norskopplæring vil nivået på norskprøven være den avsluttende summative vurderingen de får. Skillet mellom formativ og summativ vurdering kan være litt kunstig. En sluttkarakter kan være formativ hvis man i tillegg får en tilbakemelding om hvorfor det ikke ble en bedre karakter, og hvordan man kan jobbe videre for å forbedre karakteren.

Et eksempel fra voksenopplæringen: Hva forteller det at en deltager fikk A2 på skriftlig norskprøve? Deltakeren vil kanskje spørre seg: Hvorfor fikk jeg ikke B1? Hva manglet? På et prøveresultat vil man ikke finne denne informasjonen om hva som manglet fordi det er en summativ vurdering, men som lærere bør vi hele tiden etterstrebe å gi deltagerne våre tilbakemeldinger underveis når de leverer skriftlige tekster eller framfører noe muntlig. Vi skal kunne gi framovermeldinger om hvordan de skal komme seg fra et nivå til et annet: «Denne teksten er på A1-nivå, men hvis du øver på å sette punktum og skrive stor bokstav, nærmer du deg A2.»

Vurdering for læring skal virke læringsfremmende. Det er noen punkter som er sentrale for å få til dette:

  • Deltagerne forstår hva de skal lære, og de vet hva målet er. I tillegg må de kjenne kriteriene for å nå målet, og de må ha strategier for å kunne nå målet.
  • Elevmedvirkning og elevaktivitet er sentralt. Deltagerne bør involveres i vurdering av seg selv og andre, og de kan også involveres i å utarbeide læringsmål for seg selv og klassen.
  • Tilbakemeldinger fra læreren skal fortelle deltageren hvordan de ligger an. Læreren har en viktig rolle når det gjelder å gi veiledende tilbakemeldinger. Hva er bra? Hva kan bli bedre? Det er spesielt det siste punktet man alltid bør ha med i sine tilbakemeldinger. På den måten har man alltid blikket rettet framover. Det skal være tilbakemeldinger som viser veien videre, også kalt framovermeldinger.

Metaspråk – et språk om å lære
For å kunne jobbe med vurdering i klasserommet, må man bygge opp et metaspråk. Elevene må ha et språk om det å lære. Lærer og elev må ha et felles «vurderingsspråk» for å kunne gi og ta imot tilbakemeldinger.

Dette høres kanskje vanskelig ut, men i praksis er det egentlig veldig enkelt. Man begynner med dette fra første dag i opplæringa. Vi snakker om alfabetet, vokaler og konsonanter, stor og liten bokstav, punktum og spørsmålstegn. Når elevene forstår «stor bokstav» og «punktum», kan man allerede begynne å vurdere skriftlige tekster. Så kan man bygge ut med «verbal 2» og kanskje «subjekt» og «verbal» i alle setninger etter det. Man trenger ikke å være redd for å bruke «fagordene» når man underviser. Det er til stor hjelp når man skal gi tilbakemeldinger på både muntlig og skriftlig produksjon. Det er også til stor hjelp når man skal jobbe med mål og kriterier. Det er altså ikke et eget vurderingsspråk, men det språket man uansett vil bruke med elevene i klasserommet.

Hvordan presentere mål?
Man lærer raskere og fokuserer mer når man vet hva målet for læringen er, og hvordan man skal nå det. Noen skoleledere vil at lærerne skal skrive målet på tavla før dagen/timen begynner. Man kan være enig eller uenig i dette, men det viktigste vil være at deltagerne vet hva de skal lære. Mål kan presenteres på mange ulike måter. For noen elever holder det å få det presentert muntlig før timen begynner, mens andre elever har større nytte av å se det skriftlig. Det å presentere mål, kan også være som en god «starter» for timen. Noen lærere viser et bilde for å sette i gang tanker hos elevene, og dermed få fokus over på hva de skal lære. Andre ganger kan man ta med seg en gjenstand som man viser fram. Hva er dette? Hva brukes det til? Man kan også spille korte filmsnutter eller et musikkstykke som setter i gang tankeprosesser hos elevene.

Noen lærere har detaljerte ukeplaner med mange mål for hver uke. Ukeplanen kan være et veldig godt redskap for læring, men det er avhengig av at man bruker det som et aktivt dokument og tar den fram daglig. Hvordan ukeplanen skal se ut, vil også være avhengig av hva slags deltagere du har i klasserommet ditt. Deltagere med lite skolegang fra hjemlandet, kan ikke forholde seg til for mye skrift. Hvis du har flinke deltagere med mer skolebakgrunn, kan du få dem til å være med å utarbeide egne mål også.

Det viktigste med målene man setter, er at de oppleves som viktige for deltageren. Som lærer må man reflektere mye rundt hva slags læringsutbytte man vil deltagerne skal sitte igjen med etter at økta er over. Hvordan målene utarbeides og presenteres må tilpasses den enkelte gruppe og det enkelte nivå, og variasjon er jo også viktig her.

Kriterier – hva er godt nok?
Deltagerne må kjenne veien mot målet. De må vite hva som kreves av dem. Kriterier kan være som en slags sjekkliste deltagerne kan bruke for å vurdere seg selv. Som jeg innledet med, kan man begynne med å gi deltagerne kriterier å jobbe utfra nesten fra første dag. Stor bokstav, punktum og verb på plass to, kan være fine kriterier for de første skriveoppgavene. I eksamensrettet grunnskole for voksne må elevene kjenne kriteriene for karakterer på eksamen. Hva skal til for å få høy måloppnåelse? For deltagere i norskopplæring er det naturlig å begynne tidlig å snakke om kriterier for nivåene i norskprøven både muntlig og skriftlig. Hva kreves for å få B1-nivå muntlig og skriftlig? Hva slags grammatikk må du beherske? Når man har «raske» deltagere med godt språk, kan deltagerne være med å lage kriteriene selv, men også på lavere nivåer, er det fint å dra deltagerne med i dette arbeidet: Du skal skrive en invitasjon. Hva må du ha med i en invitasjon?

Når deltagerne er vant til å jobbe etter kriterier, kan de vurdere både seg selv og andre i klassen. Deltagerne blir mer selvgående, og det kan virke motiverende å vite hvor lista ligger.

Å stille gode spørsmål
Hvordan kan vi skape mer elevaktivitet og få elevene til å reflektere mer? Veldig ofte når vi lærere stiller spørsmål, er det faktaspørsmål som deltakerne kan hente svar på rett ut fra boka. Det er selvfølgelig ikke noe galt med det, men svarene blir ofte korte, og det finnes bare ett riktig svar. For å utvide ordforrådet, og for å få deltagerne til å snakke mer, må vi være svært bevisst på hvordan vi stiller de gode spørsmålene. Noen eksempler på slike spørsmål kan være:

  • Hva mener du med …?
  • Hvorfor sier du at …?
  • Hva tror du …?
  • Kan du begrunne …?
  • Hva ville du ha gjort i denne situasjonen?

Slike spørsmål skaper mer muntlig aktivitet og vil også føre til at klassen får flere ord om samme tema.

Samtalepartner
Et annet smart grep i undervisningen, er å bruke samtalepartner eller som det heter på engelsk: «think – pair – share». Når læreren stiller et spørsmål til klassen, skal deltagerne først tenke et minutt eller to alene, og så skal de diskutere det med en annen i klassen, før læreren spør en av elevene. På denne måten får alle deltagerne være muntlig aktive, også de som sjelden snakker høyt i klassen. Det føles også tryggere for deltagerne å svare etter at de har diskutert med en annen.

Hvem skal få svare?
Alle har vel opplevd å ha en overaktiv deltager i klassen som «glemmer» å rekke opp hånda, og bare roper ut svaret. De andre i klassen rekker knapt å høre spørsmålet før svaret har kommet. For å dempe disse ivrige deltagerne, kan man skrive navnene på alle i klassen på ispinner eller lapper. Når man stiller et spørsmål til klassen, skal de først tenke alene, deretter diskutere med samtalepartner, og så til slutt trekker læreren opp et navn på den som skal få svare. På den måten vil alle deltagerne få mulighet til å si noe, og det er helt tilfeldig hvem som får svare. Programvaren Notebook som man bruker til Smartboard-tavler, har også et hjelpemiddel som heter «Random Word Choser», og denne er fin å bruke for å velge navn tilfeldig. Min erfaring er at deltagerne liker veldig godt at det er tilfeldig valgt.

Betenkningstid
Det er gjort en del observasjonsstudier i klasserom, og det er ganske nedslående at lærere i gjennomsnitt bruker ett sekund fra et spørsmål er stilt, til læreren begynner å komme med tilleggsinformasjon og forventer et svar. Vi kan sikkert kjenne oss igjen i dette noen ganger. Hvis man derimot er flink til å gi deltagerne god betenkningstid, vil man få flere utdypende svar fordi alle får tenkt seg om. Svarene blir lengre, og frykten for å svare feil blir mindre. Deltagere kan også få utfordret eller forbedret svarene sine ved at flere kommer til orde.

Avslutning
I denne artikkelen har du fått en kort presentasjon av hva underveisvurdering er, og en liten introduksjon til hvordan man kan jobbe med dette. I senere artikler vil det komme mer om de ulike ferdighetene lytting, lesing, muntlig og skriftlig, og flere praktiske tips du kan ta med deg inn i klasserommet. For det er egentlig de praktiske tipsene vi lærere er mest interessert i, ikke sant?

November 2016

lena-berg-tmbLENA BERG er foredragsholder for Kompetanse Norge og medforfatter av God i norsk. Hun underviser ved Elverum voksenopplæringssenter.

Email this to someoneShare on FacebookTweet about this on TwitterDel denne siden