God i Norsk

Prosessorientert skriving – en metodikk for mestring og økt skriveglede

Det overordna målet med norskopplæring for voksne er at deltakerne skal kunne ta del i samfunnet og ta i bruk ressursene sine på en best mulig måte. Dersom man skal ta aktivt del i dagens kunnskapssamfunn, må man kunne uttrykke seg skriftlig på en hensiktsmessig måte. Deltakerne i norskopplæringen skal lære å skrive tekster på norsk på relativt kort tid, noe som stiller store krav både til lærerne og deltakerne.

Prosessorientert skriving

I denne artikkelen kan du lese mer om hva prosessorientert skriveopplæring innebærer, og hvordan læreren kan legge til rette for slik opplæring i klasserommet. Prosessorientert skriving legger stor vekt på samarbeid og utveksling av ideer og tekstutkast, så det fører til at deltakerne også øver lesing, lytting og muntlige ferdigheter underveis. Denne artikkelen er basert på lang erfaring med prosessorientert skriveopplæring i voksenopplæringa. Jeg vil hevde at det å gi deltakerne anledning til å samhandle med andre og få støtte underveis i skriveprosessen, kan utvikle skriveglede og øke mestringsfølelsen.

Å utvikle gode skrivestrategier er et fundament for å mestre skriving. Dette kan sammenliknes med å skaffe seg en grunnleggende, god verktøykasse som kan være anvendelig i ulike skrivesituasjoner. For å utvikle gode skrivestrategier, trenger deltakerne bevissthet om at skriving er en prosess som går gjennom flere faser. Hver fase krever ulikt fokus, og man pendler ofte fram og tilbake mellom de ulike fasene underveis mens man utvikler teksten.

Skriveprosessen kan deles inn i følgende fem faser: (1) Før-skrivefasen, (2) Skriving av utkast, (3) Respons, (4) Revidering, (5) Presentasjon. Det er vanlig å se på disse fasene som en syklisk prosess, som illustrert i modellen «Skrivesirkelen» under.

Proseeorientert skriving.

1 Før-skriving

a) Eksplisitt skriveundervisning – å bli bevisst

I før-skrivefasen må skriveren både forstå skriveoppgaven og tenke på struktur og innhold i teksten. Deltakerne trenger med andre ord å finne ut:

  1. Hva de skal skrive om – innhold
  2. Hvordan de skal strukturere og formulere innholdet – form
  3. Hvem de skal skrive til/ Hvorfor de skriver teksten – mottaker og hensikt

Deltakerne trenger ofte eksplisitt undervisning om skriving fra læreren for å utvikle hensiktsmessige skrivestrategier. Undervisningen kan gjøre deltakerne bevisst på de fem vanlige fasene i en skriveprosess og synliggjøre at man gjerne pendler fram og tilbake mellom ulike faser mens man skriver en tekst.

Videre kan læreren gi deltakerne innføring i det som kalles basismodellen for tekster, nemlig at de fleste tekster består av innledning, hovedinnhold og avslutning. Det er kanskje ikke åpenbart for alle at skriftlige tekster fra en enkel SMS (A1) til en argumenterende tekst (B2) gjerne følger et slikt mønster. Her illustreres dette ved en typisk SMS som deltakerne i norskopplæringen må mestre.

Prosessorientert skriving

Det å analysere modelltekster både med tanke på ideer til innhold, språklige mønster og struktur i teksten, kan være til god støtte for mange når de skal i gang med egen tekstproduksjon. Her kan undervisningen varieres ved at læreren i første omgang gjør elevene oppmerksom på særtrekk i modelltekstene, og deretter kan elevene samarbeide om å analysere ulike tekster. Modelltekster kan være tekster som læreren produserer, andre elevers tekster, tekster i læreboka, og på de høyere nivåene i språkopplæringen kan man også gi seg i kast med analyse av autentiske modelltekster, for eksempel fra aviser og blad.

b) Idémyldring – å dele og stjele

Når deltakerne står ansikt til ansikt med en skriveoppgave, er det mange som synes det er tungt å komme i gang med skrivingen. Det er vanskelig å vite hva man skal skrive om, og det kan være utfordrende å finne vokabularet man trenger for å uttrykke et relevant innhold.

Det å arbeide sammen med andre om å forstå skriveoppgaven og myldre ideer til språk og innhold, kan være god starthjelp. Dette kan organiseres slik at deltakerne først får tid til å skrive ned alle ideer og assosiasjoner til temaet individuelt, for deretter å dele det de har notert i små grupper eller par. I gruppene er det lov å stjele ideer fra hverandre, og det å høre andres ideer til innhold og vokabular kan ofte lede til nye assosiasjoner til temaet. Etter delingen i grupper kan man gjerne ta en felles oppsummering i klassen, for eksempel ved å lage et felles tankekart på tavla.

Når man jobber mot B1 -nivå og oppover, kan idémyldringen også bestå av å finne argumenter for eller mot en problemstilling. Deltakerne kan for eksempel hjelpe hverandre med å finne gode grunner for hvorfor man trenger et bibliotek i kommunen, eller de kan diskutere argumenter for og imot å bo i byen, kontra å bo på landet.

Mange av deltakerne i mine klasser uttrykker at de setter pris på å høre andres ideer og tanker om temaet, og i tillegg setter denne delingen ofte i gang ny forståelse av skriveoppgaven. Dette gjør det enklere å gå i gang med selve skrivingen etterpå.

2 Skriving av førsteutkast – å velge tema og strukturere

Den åpne og kreative idé-fasen etterfølges av en fase som kan oppleves som mer smertefull. Nemlig å gjøre et utvalg av alle de gode ideene som har kommet fram. Å skrive er å velge både hva man skal skrive og hvordan strukturere og formulere teksten. Mange kan finne støtte i å bruke en enkel skriveramme der man setter inn hovedtemaene man vil ta med i teksten sin.

Proseeorientert skriving

Det å gjøre elevene oppmerksomme på at de skal skrive flere utkast eller redigere teksten sin etter hvert, kan gi dem en viss form for frihet. Man trenger ikke å tenke på både innhold, form og detaljer i språket på en gang. I første omgang kan det være lurt å konsentrere seg om hva man vil skrive om og hvilken struktur teksten skal ha. Så kan man se på tekstbinding og setninger i neste omgang. De språklige detaljene i grammatikk og ortografi, kan man fokusere mer på i andre eller tredje utkast av teksten.

3 Respons

For å videreutvikle en tekst kan det være nødvendig å skaffe seg tilbakemeldinger av ulikt slag. Respons på førsteutkast bør ideelt sett fungere som en underveisvurdering. Det vil si at den som skriver, får synspunkt fra andre både på hva som fungerer godt i teksten og hvordan man kan arbeide videre. Både læreren og medelever kan gi slike tilbakemeldinger underveis i skriveprosessen. Det er imidlertid anbefalt at dersom man inkluderer medelev-respons, bør denne responsen gis før læreren gir sine vurderinger av teksten.

Det vil føre for langt i denne artikkelen å gå i detaljer på hvordan man kan arbeide med medelev-respons. Det skal likevel nevnes at for å lykkes med medelev-vurdering, må læreren legge til rette for at elevene kan få øve på å gi respons på modelltekster. Å ha tydelig fokus og kriterier for teksten som styrer responsen og å ha gode responsskjemaer er også forutsetninger for vellykket arbeid i responsgrupper. Erfaringen min tilsier at det er mest hensiktsmessig at medelev-respons fokuserer på innhold og struktur heller enn på språk og korrekthet.

Hvordan man som lærer kan gi hensiktsmessig og læringsfremmende respons på tekster er et så omfattende tema at det fortjener en egen artikkel. Her skal det bare nevnes at dersom skriverne skal lære av tilbakemeldingene de får, må responsen gis mens deltakerne er i skriveprosessen. Det betyr at de bør oppfordres til å revidere teksten sin i samsvar med tilbakemeldingene og levere revidert tekst til læreren. Et annet vesentlig prinsipp er at læreren bør gi selektiv respons. Når det gjelder språklige feil, så kan skriverne lære mer dersom feil blir markert for eksempel med et kodesystem for typer feil, heller enn at læreren gir «fasiten» ved å rette feilene. Slik gis man mulighet til selv å oppdage og korrigere egne feil i en revidert tekstversjon. Dette er noe som fremmer læringen.

4 Revisjon

De ulike fasene i skriveprosessen henger tett sammen med hverandre. Det betyr at de som skriver tekst må gis anledning til å revidere teksten sin basert på responsen man mottar fra medelever og/eller læreren. Det vil si at man bør oppfordre deltakerne til å skrive og levere reviderte utkast av tekstene sine, blant annet slik at man som lærer kan se hvordan skriverne er i stand til å nyttiggjøre seg den responsen de har fått.

Det er en utfordring å få deltakere til å revidere tekster Det kan oppleves som møysommelig å revidere en tekst som man kanskje føler seg ferdig med, og særlig hvis man i utgangspunktet ikke liker å skrive. Det kan derfor være viktig å gjøre deltakerne oppmerksomme på at det som ofte skiller kompetente skrivere fra mindre dyktige, er evnen til å revidere egen tekst. Å skrive og levere tekstene digitalt vil kunne lette revisjonsarbeidet.

5 Presentasjon

Et spørsmål som kan være nyttig å stille seg, er  hvordan deltakernes tekster kan nå ut til et bredere publikum enn læreren. Å få mulighet til å presentere tekstene sine kan virke inspirerende for skriveren, og kan oppleves som et verdig punktum for det som ofte har vært en krevende skriveprosess. Min erfaring er at det kan få deltakerne til å yte litt ekstra dersom de vet at tekstene deres skal ha flere mottakere – at de andre deltakerne i klassen skal lese tekstene deres. I presentasjonsfasen kan man for eksempel henge opp ferdigreviderte tekster i klasserommet, og la elevene få gå på tekstutstilling og lese hverandres arbeid. Man kan produsere teksthefter der deltakerne får lese de ulike løsningene på samme skriveoppgave, eller deltakerne kan lese tekstene sine høyt for hverandre. Dessuten kan man sjølsagt publisere tekstene på tilgjengelige digitale plattformer eller i en skoleavis. I tillegg til at det kan virke motiverende på skribentene å få vise fram arbeidet sitt, sier flere av mine deltakere at de synes det er inspirerende, spennende og lærerikt å få lese eller høre de andre deltakernes tekster.

Det å inkludere en presentasjonsfase av de skriftlige tekstene handler om å gi skrivearbeidet en høyere status. Det er imidlertid viktig å ta hensyn til at ikke alle ønsker å eksponere teksten sin, og det bør derfor være en grad av frivillig deltakelse i dette. Det er også viktig å påpeke i denne sammenhengen at grunnlaget for arbeidet med prosessorientert skriveopplæring ligger i at man allerede har etablert et godt og trygt læringsmiljø der deltakerne kjenner hverandre, og der det er OK å gjøre feil. Det vil gjøre det tryggere for elevene å presentere egen tekstproduksjon enten det er i responsgrupper eller i presentasjon av ferdige tekster.

Det er viktig å bevisstgjøre deltakerne på at skriving er en prosess som går gjennom ulike faser. Ved både å gi eksplisitt skriveopplæring og involvere deltakerne i samarbeidsoppgaver underveis i skriveprosessen, kan man bidra til bedre skrivekompetanse og økt skriveglede for mange deltakere.

April 2018

Inga Hesseberg ByrneINGA HESSEBERG BYRNE underviser ved Ålesund voksenopplæring og er foredragsholder for Kompetanse Norge.

Email this to someone
email
Share on Facebook
Facebook
Tweet about this on Twitter
Twitter
Del denne siden